Strategie didattiche per un'inclusione di qualità: un'esperienza sul campo

4 «Io non sono proprio convinto di avere un disturbo e anzi credo che il disturbo ce l’abbiano gli altri cioè loro, quelli che non si interessano di animali, oppure usano “giochi di parole”, che sarebbero frasi che non vogliono dire nulla, fatte apposta per confondermi» 1 . 1. Il bambino nel contesto scolastico: conoscere, osservare e valutare punti di forza e di debolezza per progettare il Piano Educativo Individualizzato La scuola gioca un ruolo strategico nel favorire il successo del progetto terapeutico grazie alla duplice funzione di agenzia di istruzione e, al contempo, di socializzazione. Se da un lato mira al raggiungimento e al consolidamento dell’acquisizione dello letto-scrittura e del calcolo, dall’altro costituisce un terreno di sperimentazione per le abilità coinvolte nell’interazione sociale e nella comunicazione funzionale. Inoltre, per un bambino con disturbo autistico rappresenta un’occasione per favorire l’ampliamento e la diversificazione delle attività e degli interessi. La possibilità di agganciare un bambino a livello relazionale sia da parte degli insegnanti sia dei pari costituisce la base fondamentale su cui impostare un progetto didattico, nel quale l’aspetto motivazionale gioca un ruolo determinante. 1.1 Accoglienza L’ingresso del nostro alunno (8 anni, compiuti ad agosto, diagnosi: disturbo del comportamento e della sfera emozionale con iperattività, compromissione nell’interazione sociale, nel comportamento e negli aspetti pragmatici 2 della comunicazione) a scuola è avvenuto all’inizio della classe seconda e in seguito ad un’esperienza negativa in un altro istituto, durante la quale erano state avviate le procedure per l’accertamento dei suoi bisogni speciali. Ha manifestato un atteggiamento iniziale di rifiuto, non volendo neppure entrare in classe, con comportamenti disadattivi verso gli insegnanti e i compagni, oppositivo verso ogni consegna di tipo didattico 3 . Nonostante ciò, i compagni hanno dimostrato nei suoi confronti disponibilità, comprensione e pazienza, favorendone l’inserimento che comunque è stato graduale e faticoso. Ciò anche perché non 1 CORNAGLIA FERRARIS P., Dicono che sono Asperger, Trento, Ed. Centro Studi Erickson, 2009, p. 12. 2 Le tappe del linguaggio prevedono l’acquisizione dei cinque aspetti: fonologia, lessico, morfologia, sintassi e pragmatica. La compromissione in questo ambito comporta cadute nella narrazione e nella conversazione. Ad esempio, l’incomprensione del linguaggio metaforico. Per approfondimenti si veda BERTI A.E., BOMBI A.S., Corso di psicologia dello sviluppo. Dalla nascita all ’adolescenza, Bologna, Il Mulino, 2005. 3 Scriveva Lovaas: «Può essere che la mancanza di motivazione sia causata da fallimenti e frustrazioni sperimentate in precedenza, oppure cha la scarsa motivazione sia la ragione principale per cui sono ritardati nel campo accademico e sociale. Comunque sia, “riuscire” non è mai abbastanza ricompensante e correlativamente “non riuscire” non è un intervento sufficientemente avversivo. Invece di far affidamento su di una motivazione “naturale” od intrinseca, l’insegnante deve costruire un sistema esplicito di ricompensa/punizione» in LOVAAS I. (in collaborazione con Angsa), L ’autismo. Psicopedagogia speciale per autistici, Torino, Omega Edizioni, 1990, p.59.