Il tempo metrico e il tempo vissuto nel bambino per Jean Piaget

Il tempo metrico

Piaget, nella sua opera, non si limita ad analizzare il tempo fisico qualitativo ma si occupa anche di studiare il tempo metrico, cioè come il bambino misura lo scorrere del tempo.
In questo caso ai diversi soggetti viene presentata una clessidra di grandi dimensioni in cui i livelli raggiunti dalla sabbia nel corso del suo scorrimento sono facilmente percepibili grazie a tre gradazioni di diverso colore; i bambini devono travasare alcune biglie da una scatola all’altra e confrontare le tappe del loro lavoro con lo scendere della sabbia, viene poi chiesto loro se effettuando il travaso più velocemente la sabbia scende più in fretta oppure no. In seguito a questa sperimentazione l’autore rileva che per i bambini al primo stadio la sabbia sembra scendere più o meno rapidamente, e segnare di conseguenza tempi diversi, a seconda della velocità con cui essi travasano le biglie. Lo stesso risultato si ottiene se invece di utilizzare una clessidra si utilizza un cronoscopio a mano da laboratorio con pulsante: il bambino ritiene che il tempo sia scorso più in fretta quando lui agiva in fretta. Questo tipo di errore è il frutto di un’illusione percettiva che induce il bambino a credere che i movimenti della sabbia o della lancetta dell’orologio dipendano da quelli a cui sono riferiti. Tuttavia, secondo Piaget, una simile impressione la possono avere anche gli adulti; la differenza consiste nel fatto che mentre l’adulto è consapevole che si tratta di un’illusione e la trascura non dando importanza all’aspetto percettivo di tali letture, il bambino non considera la sua impressione come un’illusione percettiva ma la prende immediatamente per valida. L’errore fondamentale, dunque, non consiste tanto nel percepire in modo illusorio, cosa che può avvenire a tutti gli stadi, ma nel credere alla percezione anziché correggerla mediante il ragionamento. Da questo fatto Piaget trae la conclusione che il pensiero intuitivo è necessariamente egocentrico, poiché i giudizi di realtà sono subordinati alla valutazione soggettiva (Jean Piaget:1979, p. 190).

A differenza di quanto osservato in precedenza per la successione e la simultaneità, i soggetti sottoposti a questo tipo di sperimentazione rispondono correttamente alle domande che gli vengono poste già al secondo stadio. Il bambino di 7-9 anni, infatti, riconosce immediatamente che la sabbia è scesa alla stessa velocità indipendentemente dai suoi movimenti e afferma che lo stesso vale per le lancette dell’orologio. A questo punto, però, si pone un altro tipo di problema; il bambino, pur avendo acquistato la nozione dell’uniformità del movimento di un orologio, non è in grado di cogliere l’uguaglianza dei tempi di due orologi diversi: vedendo una clessidra e un orologio a pulsante che misura il movimento di quest’ultima in trenta secondi, il soggetto continuerà a dichiarare tempi diversi nonostante gli sia stato spiegato che i due strumenti partono e si arrestano nello stesso istante. Questo dimostra che sincronismo e isocronismo non possono essere considerati separatamente poiché se il primo viene negato il secondo non è sufficiente per misurare un tempo diverso da quello del misuratore a cui si riferisce. I soggetti al secondo stadio, pertanto, non pervengono a un tempo omogeneo unico, comune a tutti i movimenti, ma solo a un tempo regolare per ogni oggetto capace di movimento uniforme.

Il tempo vissuto

L’ultima parte dello studio di Piaget si riferisce al tempo vissuto, e in particolar modo alla nozione di età e al tempo psicologico. Per quanto riguarda la nozione di età, l’autore si chiede se il bambino comprende che un figlio ultimogenito resta sempre tale e se riconosce la corrispondenza tra le età e l’ordine delle nascite. Il fatto interessante in questo contesto è che il bambino anziché partire da una nozione soggettiva dell’età inizia con la nozione più esteriore e più materiale, cioè quella di statura o di grandezza (non solo una persona più alta è più vecchia di una più bassa ma anche un albero più grande è più vecchio di uno più piccolo); inoltre dal suo punto di vista il tempo vissuto non è un flusso perpetuo e continuo ma è un cambiamento che tende verso certi stati e cessa di svolgersi quando questi vengono raggiunti. Da qui l’idea che le età sono indipendenti dall’ordine delle nascite e che le differenze di età possono modificarsi col tempo, dato che quest’ultimo non è omogeneo.
Tra i 6 e gli 8 anni i bambini reagiscono in modo incoerente, come constatato anche nel caso del tempo fisico: o le età dipendono dall’ordine delle nascite, ma la differenze di età non si conservano nel corso dell’esistenza, oppure le differenze si conservano ma esse non dipendono dall’ordine delle nascite. Solo a partire dai 9 anni si ha una completa dissociazione della nozione di età da quella di statura e, vedendo due alberi, i soggetti o si rifiutano di indovinare le loro età rispettive o formulano ipotesi diverse, sostenendo comunque che soltanto la conoscenza della data in cui sono stati piantati potrebbe risolvere il problema. L’autore arriva dunque alla conclusione che la costruzione della nozione di età si effettua in modo parallelo a quella della nozione del tempo fisico e con una completa sincronia degli stadi percorsi; inoltre, anche in questo caso un ruolo fondamentale lo svolge la velocità. Infatti, è grazie alla coordinazione delle velocità di crescita che il bambino dissocia l’età dalla statura e costituisce il tempo biologico in una durata propria, indipendente dai caratteri spaziali (Jean Piaget:1979, p. 237).

Relativamente al tempo psicologico i risultati più interessanti Piaget li ottiene valutando come viene interpretato uno stato di attesa rispetto a uno stato di interesse. Quando il bambino viene lasciato da solo, a braccia conserte, per un certo periodo di tempo, egli ritiene che il tempo trascorso sia molto più lungo rispetto a quando era impegnato a osservare un’immagine divertente. Tutti i soggetti intervistati da 4 a 12 anni hanno dimostrato reazioni simili e a questo punto viene da chiedersi come mai, per il bambino, uno stato vuoto e immobile sembri avere una maggiore durata, quando si è visto che per la nozione di età il tempo sembrava non scorrere più una volta raggiunto uno stato permanente. La risposta sta nel fatto che un’attesa, per colui che la vive, viene vista come una vera e propria azione, nel corso della quale si è costretti ad arginare le proprie energie e a porre un freno alla propria motricità. Di conseguenza il sentimento della durata dipende dalle regolazioni affettive dell’azione: se si prova un sentimento di noia, di fatica o di sforzo la durata trascorsa sarà valutata in modo diverso. Questo tipo di illusione permane anche nell’adulto, ma è il bambino piccolo ad essere soggetto a un numero maggiore di errori poiché è più suscettibile di squilibrio affettivo. Tuttavia è importante sottolineare che nonostante tutti i soggetti esaminati abbiano reagito allo stesso modo, la giustificazione da essi fornita presenta notevoli differenze. I bambini di 6 anni giustificano la loro risposta come se si trattasse di una differenza obiettiva, data nel tempo esterno; intorno ai 7 anni, invece, i bambini utilizzano strutture del tipo: “Quando aspettavo, il tempo mi è parso più lungo”, con quel “mi è parso” che indica come la valutazione sia vista in termini introspettivi. L’autore arriva dunque alla conclusione che il tempo interno non è la forma primitiva del tempo: il bambino piccolo prova la stessa illusione dei grandi non a causa di un atteggiamento introspettivo bensì a causa dell’assenza di risultati esterni all’azione a cui appoggiarsi per valutare la durata dell’azione stessa. I bambini piccoli, infatti, tendono ad assimilare l’impressione della velocità dell’azione alla durata, vista in base ai suoi risultati, e quindi credono che più lavoro compiuto corrisponda a più tempo. Solo in seguito, quando il soggetto inizia a distinguere il tempo del momento presente da quello dei risultati, si ha un progresso che conduce all’introspezione (Jean Piaget:1979, p. 267).

L'accusa di Renzi a Jean Piaget

Alcuni autori hanno mosso diverse critiche a Piaget, soprattutto riguardo ai suoi metodi di lavoro. A questo proposito vale la pena citare gli studi di Ranzi (1968) in cui viene criticata la mancata distinzione di Piaget tra una struttura logica e la sua realizzazione empirica. In pratica se il bambino dimostra di essere incapace di risolvere una prova che possiede una data struttura logica, Piaget ritiene che questa incapacità sia dovuta all’assenza di tale struttura nel soggetto, mentre in realtà può essere dovuta alla scarsa familiarità del bambino con il materiale utilizzato, all’ incomprensione della domanda o al modo in cui viene presentata la prova. L’accusa che Ranzi rivolge a Piaget è dunque quella di tralasciare completamente l’influenza dei fattori di contenuto, con la conseguenza che anche prove molto diverse tra loro possono essere considerate analoghe e dare luogo a risultati imbarazzanti. Se infatti un bambino di 16 mesi sa utilizzare un bastone come strumento per raggiungere un oggetto lontano e un topo, nel labirinto di Hull, sa scegliere tra diversi percorsi quello che lo porterà al cibo, un gruppo di bambini tra i cinque e i sette anni, che devono imparare a premere un bottone per procurarsi un oggetto, fallisce miseramente la prova. Si dovrebbe dunque concludere che il topo e il bambino piccolo possiedono capacità logiche che i bambini di cinque anni non possiedono; Ranzi, invece, arriva alla conclusione che i tre soggetti possiedono le stesse capacità riguardo alle proprietà formali del compito ma hanno capacità diverse riguardo ai procedimenti empirici di attuazione della struttura del compito (Jean Piaget:1979, pp. XXII-XXIII).

Nello stesso ambito rientrano gli studi di Legrenzi e Murino (1974), che dimostrano come bambini di 7 anni risolvano alcune prove, che la teoria ritiene risolvibili solo a 11 anni, perché hanno familiarità con il materiale. Lo stesso discorso vale per i bambini di 5 anni, che dimostrano di essere in grado di risolvere prove di classificazione se queste vengono loro presentate in modo diverso dalla situazione classica piagetiana. Inoltre, per quanto riguarda l’evoluzione dei concetti temporali, alcuni autori hanno rilevato che le possibilità che i soggetti rispondano correttamente sono maggiori in assenza di dati spaziali fuorvianti. Pertanto, nella valutazione delle reazioni, non bisogna tenere conto solo delle operazioni mentali ma anche della quantità e della qualità delle informazioni disponibili al bambino che possono essere sperimentalmente manipolate.